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Professionell prüfen

Von Florian H. Müller

Prüfen gehört zu einer der zentralen Aufgaben von Hochschullehrern. Prüfungen steuern das Lernverhalten von Studenten wesentlich. Allerdings sind wir an deutschen Hochschulen vom professionellen Prüfen noch weit entfernt. Wie kann man das eigene Prüfungsverhalten optimieren?

Professionell prüfen© shlomaster - stock.xchng
Wollen sich Lehrende in Vorlesungen und Seminaren der Aufmerksamkeit der Studierenden gewiss sein, genügt oft nur ein einziger Satz: "Der folgende Inhalt ist hoch prüfungsrelevant". Man kann sich nun sicher sein, dass alle zuhören. Über den hochschuldidaktischen Sinn solcher Methoden der Aufmerksamkeitssteuerung kann man streiten. Sicher ist jedoch, dass Hochschulprüfungen ein Dauerthema unter Studenten sind. Prüfungen und besonders die Art der Prüfungen sind eine wesentliche Erklärung für studentisches Lern- und Arbeitsverhalten. Sie dirigieren das lernstrategische Vorgehen, das Zeitmanagement, die Gruppenbildung, die Auswahl von Lehrveranstaltungen und Studienschwerpunkten, aber auch die Interaktion in den studentischen Peergroups und besonders zu den Lehrenden.

Der Hochschulforscher Ludwig Huber resümiert treffend, dass "der Stellenwert von Hochschulprüfungen in der Wahrnehmung und den Strategien der Studenten gar nicht hoch genug einzuschätzen ist". Dies zeigt sich besonders beim Thema Prüfungsangst. Prüfungen werden von Studenten neben den ungewissen beruflichen Aussichten zur größten psychischen Belastung im Studium. Für ca. 50 Prozent sind diese mit leistungsmindernder Prüfungsangst verbunden. Für Studenten sind dabei die Leistungsanforderungen, Prüfungsmethoden und -inhalte nicht immer transparent und erhöhen dadurch zusätzlich die Stressbelastung.

Aber auch für Lehrende sind Prüfungen ein wesentlicher Teil des Arbeitsalltags. So werden Prüfungs- und Korrekturbelastungen thematisiert, über zunehmende Plagiatsfälle diskutiert oder in Gesprächen zwischen Tür und Angel nicht selten externale Zuschreibungen vorgenommen ("Die haben wieder gar nicht gelernt für die Prüfung" oder "So schlecht ist die Klausur noch nie ausgefallen"). Man spricht über ungenügende Studierfähigkeit oder mangelnde akademische Motivation, selten wird jedoch der Zusammenhang von Lehre und Prüfungsinhalten, -methoden und -leistungen thematisiert. "Vom professionellen Prüfen scheinen wir an deutschen Hochschulen noch recht weit entfernt zu sein", resümiert die Arbeitsgruppe Hochschuldidaktische Weiterbildung an der Albert-Ludwigs- Universität in Freiburg.

Was kann man nun als Hochschullehrender tun, um insgesamt fairer, objektiver und zuverlässiger zu prüfen? Was kann man dazu beitragen, Prüfungsangst zu reduzieren oder sicherzustellen, genau die Kompetenzen der Studenten zu überprüfen, die auch als Ziele von Lehrveranstaltungen oder Studienabschnitten konzipiert wurden?

Die zuständigen Disziplinen wie die Psychologie, die Erziehungswissenschaft oder die Bildungssoziologie können vergleichsweise wenig gesichertes Wissen zur Optimierung der universitären Prüfungspraxis bereitstellen. Hochschulprüfungen sind ein vernachlässigtes Forschungsthema und werden zumeist auf praktischer Ebene im Rahmen der Forcierung hochschuldidaktischer Fortbildungen thematisiert.

Nichtsdestotrotz lassen sich einige Hinweise für die Reflexion des eigenen Prüfungsverhaltens sowie von tradierten Fachprüfungskulturen geben, die sich in der Praxis bewährt haben.

Zunächst ist es hilfreich, sich über die Funktionen von Hochschulprüfungen klar zu werden.

Prüfungen haben unterschiedliche implizite und explizite Funktionen, deren Relevanz sich je nach Fach, Institution, Prüfungsart und Prüfer unterscheiden kann.
Prüfungen haben eine Rekrutierungsfunktion, indem sie festlegen, wer weiterstudieren darf und wer nicht, sie reihen Studierende nach Kompetenzen und eröffnen oder verschließen künftige Ausbildungs- und Berufswege. So geben die Abschlussnoten relativ gut Auskunft über die Berufseinstiegschancen von Jungakademikern und dies auch für die In- oder Exklusion für eine wissenschaftliche Karriere.

Leistungsfeststellungen und -rückmeldungen haben auch eine didaktische Funktion und geben Auskunft über die zukünftige Steuerung von Lehr-Lernprozessen sowie über die zeitliche und inhaltliche Sequenzierung von Studiengängen. Diese Funktion wird in der Praxis allerdings oft unterschätzt oder vernachlässigt. Denn Studenten erhalten relativ wenig informierende und lernfördernde Rückmeldungen, die über die Notengebung hinausgehen. Solche Rückmeldungen geben den Studenten das Gefühl, etwas verändern zu können ("Was kann ich, was kann ich noch nicht?", "Was kann ich konkret besser machen?"). Zum Beispiel können individuelle oder gruppenbezogene Prüfungsbesprechungen oder Prüfungssimulationen dazu beitragen, die Beschäftigung mit Studieninhalten und den sozialen Austausch zu intensivieren.

Dass Hochschulprüfungen eine Herrschafts- und Sozialisationsfunktion haben, ist unbestritten. Einem Initiationsritus vergleichbar haben sie die Aufgabe, die Zugehörigkeit zu einer Fachkultur zu demonstrieren, sie verleihen Status und sind die Legitimation, zu einer Berufsgruppe dazuzugehören.

Die genannten Funktionsbereiche von Prüfungen sollten bei der Prüfungsplanung mitbedacht werden. Was wird mit der einzelnen Prüfung beabsichtigt? Warum stelle ich eine bestimmte Aufgabe? Welches sind die Kriterien für das Bestehen oder Scheitern?

Die Orientierung an den Gütekriterien psychologischer Testverfahren kann zusätzlich helfen, das eigene Prüfungsverhalten zu reflektieren und zu verbessern. Sie haben sich in der Praxis der hochschuldidaktischen Fortbildung zum Thema Prüfen als Orientierungen bewährt:

Eine zentrale Frage ist hierbei, ob wirklich das geprüft wird, was man auch prüfen möchte (Kriterium der Validität). Oder werden andere, vorher nicht bestimmte Fähigkeiten und Fertigkeiten unbewusst mitgeprüft? Das Nachdenken über die Validität von Prüfungen kann auch davor bewahren, dass soziale Kompetenzen, die Persönlichkeit, die Schrift oder das Ausdrucksvermögen implizit in die Leistungsbeurteilung Eingang finden. Solche sozialen Wahrnehmungsfehler resultieren daraus, dass man als Prüfer dazu neigt, von einzelnen Eigenschaften auf die gesamte Prüfungsleistung zu schließen.

Die Zuverlässigkeit (Reliabilität) von Prüfungen kann dadurch erhöht werden, indem Musterlösungen und Bewertungskriterien schon bei der Prüfungsvorbereitung erstellt werden. Nicht selten werden Bewertungskriterien während der Korrektur oder einer mündlichen Prüfung adhoc entwickelt. Dabei verliert man allzu schnell das Lernziel aus den Augen.

Wirklich objektiv, d.h. völlig unabhängig von der Person des Prüfers zu bewerten, scheint allerdings schwer möglich zu sein. Sowohl schriftliche als auch mündliche Prüfungen sind Kommunikationssituationen, in die subjektive Bewertungen, Vorurteile und Einstellung eingehen. Vor allem bei mündlichen Prüfungen schleichen sich Verlaufsfehler und soziale Wahrnehmungsfehler ein. So werden die ersten Prüflinge einer mündlichen Prüfung oder die ersten Klausuren des Stapels oft strenger bewertet. Es hat sich auch gezeigt, dass müde Prüfer milder urteilen.

Sinnvoll ist es ferner, wenn sich Prüfer an einer lernzielorientierten Bezugsnorm mit vorher definierten Leistungskriterien orientieren. Soziale Bezugsnormen orientieren sich im Gegensatz dazu an den Leistungsverteilungen einer Gruppe, d.h. die individuelle Prüfungsleistung wird in Relation zu Prüfungsergebnissen der anderen Studenten beurteilt. Für gezielte Selektionsprozesse ist eine soziale Bezugsnorm unumgänglich, z.B. dann, wenn mehr Studenten als freie Plätze vorhanden sind. Allerdings wird die soziale Bezugsnorm dann problematisch, wenn ein mittelmäßiger Student in einer Gruppe von guten und sehr guten Studierenden als schlecht bewertet wird.
Was zeichnet einen "guten Prüfer" aus?

Ein guter Prüfer...

- definiert klare Lernziele und Wissensbereiche und orientiert sich bei der Beurteilung an der lernzielbezogenen Bezugsnorm
- sorgt dafür, dass Lehrziele (z.B. Vorlesungsinhalte) mit den Inhalten und Anforderungen der Prüfung korrespondieren
- bezieht Kollegen bei der Aufgabenstellung und der Korrektur zumindest gelegentlich mit ein
- konstruiert Aufgaben mit unterschiedlichem Schwierigkeitsgrad und beginnt mit einfach zu lösenden Aufgaben
- macht die Inhalte, Aufgabentypen und Bewertungskriterien den Studierenden transparent
- sorgt für eine angenehme Prüfungsatmosphäre
- ist für mögliche Fehlerquellen sensibilisiert (Verlaufsfehler, soziale Wahrnehmungsfehler usw.)
- gibt möglichst individuumsbezogene Rückmeldungen zum Leistungsstand der Studenten (didaktische Funktion von Prüfungen)

Detaillierte Kriterien fairen, zuverlässigen und möglichst objektiven Prüfens bzw. Checklisten für die Erstellung, Durchführung und Bewertung von Prüfungen sind in den folgenden Literaturhinweisen zu finden.

Weiterführende Literatur
Hawelka, B., Hammerl, M. & Gruber, H. (Hrsg.) (2007). Förderung von Kompetenzen in der Hochschullehre. Kröning: Ansanger.

Arbeitsgruppe Hochschuldidaktische Weiterbildung an der Albert-Ludwigs-Universität Freiburg i.Br. (2000). Besser Lehren: Heft 10: Mündliche Hochschulprüfungen. Beltz: Deutscher Studienverlag.

Stelzer-Rothe, T. (Hrsg.) (2005). Kompetenzen in der Hochschullehre. Rüstzeug für gutes Lehren und Lernen an Hochschulen. Rinteln: Merkur Verlag.

Euster, B. & Lutz, L. (2003). Leitfaden für das Planen, Durchführen und Auswerten von Prüfungen an der ETHZ. Die PDF-Version des Leitfadens ist hier verfügbar

Metzger, C. & Nüesch, U. (2004). Fair prüfen - ein Qualitätsleitfaden für Prüfende an Hochschulen. Reihe Hochschuldidaktische Schriften, Bd. 6. St. Gallen: IWP.

Autor: Florian H. Müller
Professionell prüfen: Kriterien für erfolgreiche Hochschulprüfungen
Florian H. Müller ist Assistenz-Professor am Institut für Unterrichts- und Schulentwicklung der Alpen- Adria-Universität Klagenfurt. Forschungsschwerpunkte: Lehr-Lernforschung, Hochschulforschung und -didaktik, Interessen- und Motivationsforschung, Umweltpsychologie und Umweltbildung.




Aus Forschung und Lehre :: Mai 2008

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